Ciencia, currículum y profesores: las ciencias naturales en la educación secundaria (página 2)

La estructura y organización de los programas de ciencias es compleja; en general se encuentran elementos tales como los Propósitos de la Educación Básica (en ciencias naturales), los Propósitos de la Asignatura, los Estándares Curriculares, el Enfoque Didáctico, los Ámbitos, las Competencias, los Aprendizajes Esperados y los Contenidos (organizados en Bloques). Es una estructura que sobrecarga de enunciados, incluyendo nuevos conceptos como estándares y competencias en un documento que debería ser claro y no sobrecargado para orientar la práctica docente. En este sentido, Pedrinaci aprecia las competencias en los programas,

…como un elemento curricular que viene a engrosar los anteriores, se mantiene la tendencia acumulativa que siempre aqueja a los contenidos curriculares. Considera que se abre la puerta a lo novedoso e interesante, pero sin que esas incorporaciones se vean compensadas con otras salidas, ni siquiera con nuevas reorganizaciones. (2012, pp. 41-42)

En el Plan de Estudios 2011, las competencias se definen como la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). En las ciencias, los programas de las asignaturas plantean tres competencias: la comprensión de procesos y fenómenos naturales, la toma de decisiones para el cuidado del ambiente y de la salud y la comprensión de las limitaciones de la ciencia y de la tecnología.

La presentación de la ciencia

De Silva (1999, p. 36) explica que para Bernstein (1988), el conocimiento en la educación formal se presenta en tres discursos que le dan unidad y coherencia, son tres sistemas discursivos que reciben los nombres de: el currículo, la pedagogía y la evaluación. Así Bernstein (citado por De Silva, 1999, p. 36) dice que "el currículo define lo que cuenta como conocimiento válido, la pedagogía define lo que cuenta como transmisión válida del conocimiento y la evaluación define lo que consta como realización válida de ese conocimiento de parte de quien es enseñado".

En los programas de la educación secundaria el conocimiento científico, como conocimiento válido, se presenta con un doble carácter: como un conocimiento disciplinario y como un conocimiento que pretende relacionarse o integrarse con los conocimientos de otras asignaturas, es decir, con un carácter interdisciplinario.

La ciencia aparece como disciplinas (Biología, Física y Química) en varios de los enunciados prescriptivos del programa, más claramente en los estándares y en los contenidos. Por ejemplo, en el caso de los estándares, estos, se organizan en cuatro categorías: Conocimiento científico, Habilidades asociadas a la ciencia, Actitudes asociadas a la ciencia y Aplicaciones del conocimiento científico y de la tecnología. De manera específica predominan los que se dirigen a la disciplina; así para Ciencias III (con énfasis en Química):

• Identifica las características del modelo atómico (partículas y sus funciones).

• Explica la organización y la información contenida en la Tabla Periódica de los Elementos, y la importancia de algunos de ellos para los seres vivos.

• Identifica el aporte calórico de los alimentos y su relación con la cantidad de energía requerida por una persona.

• Identifica las propiedades de los ácidos y las bases, así como las características de las reacciones redox.

• Profesorado, cultura y posmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el profesorado. Madrid: Ediciones Morata. Identifica las características del enlace químico y de la reacción química. (SEP, 2011b, p. 18).

Desde los contenidos, las disciplinas aparecen más que nada en los primeros cuatro bloques de aprendizajes, a manera de ejemplo los temas de Física que se plantean en Ciencias II son:

La descripción de las fuerzas en el entorno:

• La fuerza, resultado de las interacciones por contacto (mecánicas) y a distancia (magnéticas y electrostáticas), y representación con vectores. Fuerza resultante, métodos gráficos de suma vectorial. Equilibrio de fuerzas, uso de diagramas. (SEP, 2011b, p. 54).

La otra característica del conocimiento científico que se presenta en el currículum es de carácter relacional o integrador. Se encuentra expresada en las modalidades de trabajo, como las sugerencias o preguntas a partir de las cuales se puede desarrollar un proyecto (Bloque V) al final del curso. En Ciencias I (con énfasis en Bilogía), con el propósito de relacionar, por ejemplo, la Biología con los contenidos de otras asignaturas para una mayor integración, o si se quiere de aplicación, de los procesos de conocimiento de los adolescentes de secundaria, se tiene:

Proyecto: Hacia la construcción de una ciudadanía responsable y participativa

• ¿Por qué es importante conocer y valorar la biodiversidad de nuestra región, entidad y país? ¿Qué acciones se realizan en el país para conservar la biodiversidad?

• ¿Cómo promover la participación de la comunidad escolar para reducir la generación de residuos sólidos domésticos o escolares?

• ¿Cuál es el impacto de la mercadotecnia y la publicidad en los hábitos de consumo de alimentos, bebidas o cigarros, entre otros, en el lugar donde vivo?

• ¿Qué causa la descomposición de los alimentos y de qué manera podemos evitar o retrasar este proceso? (SEP, 2011b, p. 46)

Otra forma de apreciar esa condición interdisciplinaria se encuentra en los propios nombres de las asignaturas: Ciencias I (énfasis en Biología) para primer grado, Ciencias II (énfasis en Física) para segundo grado y Ciencias III (énfasis en Química) para tercer grado; esto, para señalar que no se trata exclusivamente de Biología, Física y Química sino que se abre la posibilidad de relacionar otros contenidos curriculares.

En términos prácticos, los profesores que tienen a su cargo estas asignaturas se reconocen o se dicen profesores de Biología, Física o Química más que profesores de Ciencias I, II o III; con lo cual resaltan su percepción más disciplinaria que integradora de los contenidos del programa.

Este doble carácter de los conocimientos científicos presentados en el programa de la educación secundaria se puede explicar desde el concepto de currículum "clasificado" que plantea Bernstein (1988), es decir, si es clasificado es altamente disciplinario o débilmente clasificado si tiende a la integración. Siguiendo a este autor, De Silva establece que:

Bernstein acuñó un término para referirse al mayor o menor grado de aislamiento y separación entre las diversas áreas de conocimiento que constituyen el currículo: "clasificación". Cuanto mayor el aislamiento, mayor la clasificación. La clasificación es una cuestión de fronteras. La clasificación responde, básicamente, a la pregunta: ¿qué cosas pueden estar juntas? Un currículo de tipo tradicional, marcadamente organizado en torno de disciplinas académicas tradicionales, sería, en la jerga de Bernstein, fuertemente clasificado. Un currículo interdisciplinario, en contraste, sería débilmente clasificado. (1999, p. 37)

El programa analizado tiende a ser menos clasificado desde la propuesta de Bernstein (1988), dado que los conocimientos de las disciplinas como Biología, Física y Química pueden estar junto a conocimientos de matemáticas, historia, y otras asignaturas como se ha ejemplificado anteriormente. Así, por ejemplo, si los profesores y alumnos desarrollan un proyecto (Bloque V de Ciencias I) que plantea el programa para "el estudio del impacto de la mercadotecnia y la publicidad en los hábitos de consumo", los estudiantes tendrán que recuperar elementos de la biología, de la química, del civismo y otros campos para comprender el cuidado de la salud y el ambiente.

Pero desde otro ángulo, el actor directo del proceso para la puesta en práctica del currículum en el aula es el profesor; cabe reflexionar por las posibilidades de esa mediación, lo cual lleva a preguntarse por: los conocimientos del profesor a la manera planteada por Shulman (2005, p. 11) como conocimiento del contenido; conocimiento de lo didáctico general; conocimiento del currículo; conocimiento de lo didáctico del contenido; interrogarse también, por los procesos de formación docente y de las condiciones institucionales necesarias para validar el discurso curricular planteado en este nivel educativo. ¿Hasta dónde el docente dispone de los elementos necesarios para desarrollar ese conocimiento válido: disciplinario e integrador del programa de secundaria?

Además la presencia de la ciencia en el currículum remite a una concepción relativamente consensuada y actualizada del conocimiento científico señalada párrafos arriba por Nieda (1998); por ejemplo, se advierte esa condición en el programa 2011 cuando se plantea en distintos apartados lo siguiente:

• Propósito: Reconozcan la ciencia como una actividad humana en permanente construcción, con alcances y limitaciones, cuyos productos son aprovechados según la cultura y las necesidades de la sociedad (SEP, 2011b, p. 13).

• Estándar: Identifica los beneficios y riesgos de las aplicaciones de la ciencia y la tecnología en la calidad de vida, el cuidado del ambiente, la investigación científica, y el desarrollo de la sociedad (SEP, 2011b, p. 18).

• Enfoque: Promover la visión de la naturaleza de la ciencia como construcción humana, cuyos alcances y explicaciones se actualizan de manera permanente (SEP, 2011b, p. 21).

• Competencia: Comprensión de los alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo tecnológico en diversos contextos (SEP, 2011b, p. 27).

• Aprendizaje esperado: Sistematiza la información y organiza los resultados de su proyecto y los comunica al grupo o a la comunidad, utilizando diversos medios: orales, escritos, modelos, interactivos, gráficos, entre otros (SEP, 2011c, p. 56).

En ese discurso curricular se proyecta una ciencia en construcción, con limitaciones y grandes avances relacionados con la tecnología y el contexto, lo cual remite a posturas alejadas del empirismo y de positivismo más cercanas a formas consensuadas o en debate sobre lo que es la ciencia, su metodología y finalidades.

En cierta forma, el programa de ciencias contiene un tratamiento explícito de lo que es la ciencia y sus características, a través de los contenidos y orientaciones que se proponen a los maestros para trabajar en el aula; es decir, retoma a través de los enfoques de la enseñanza de la ciencia (señalados anteriormente: Formación científica básica y Ciencia, tecnología y sociedad) la naturaleza del conocimiento científico como elemento integrador de las disciplinas con el propósito de una mejor comprensión del progreso de la ciencia y de la tecnología.

Lo anterior lleva nuevamente a la reflexión sobre la interpretación de la ciencia que prevalece con los docentes y preguntarse si los profesores han superado los enfoques empiristas y positivistas del conocimiento científico. Lo cual se relaciona con las formas de enseñar, incluso de evaluar, que emplean los profesores de ciencias. Recordando con De Silva que:

Bernstein insiste que no se pueden separar cuestiones del currículo de cuestiones de pedagogía y evaluación. No se puede separar, en otras palabras, el análisis de lo que constituye una organización válida del conocimiento de aquello que constituyen formas válidas de transmitirlo y evaluarlo. (1999, p. 37)

La interpretación de la ciencia por parte de los profesores tiene implicaciones en la enseñanza ya que la ciencia de los científicos se traduce en ciencia escolar, entonces, ese traslado a lo escolar puede quedar atrapado en interpretaciones simplistas o inductivistas de la ciencia que es difícil superar, que llevan a validar procesos de enseñanza y de evaluación más tradicionales que innovadores.

Lo anterior, asociado con la abundancia de términos y conceptos (propósitos, estándares, competencias, modelos, alfabetización científica) propios del programa, puede dirigir al docente a mantener prácticas rutinarias que se centran en elementos memorísticos, mecánicos o meramente disciplinarios, dejando a un lado la participación activa de los estudiantes y los nuevos enfoques de enseñanza.

Para explicar lo anterior Bernstein (1988) utiliza el concepto de encuadramiento; a partir de ello, De Silva (1999, p. 37) sostiene que "cuanto mayor es el control del proceso de transmisión por parte del profesor, mayor es el encuadramiento". Así, la enseñanza tradicional tiene un fuerte encuadramiento, en tanto que la enseñanza centrada en el alumno está débilmente encuadrado.

En términos estrictamente formales, el programa de ciencias es débilmente encuadrado porque plantea una educación centrada en el alumno (es uno de los principios básicos del Plan de estudios 2011), en el desarrollo de competencias para contribuir al logro del Perfil de Egreso de la educación básica; el encuadramiento proviene cuando la práctica docente está centrada en la exposición de los principales conceptos de las disciplinas, en las evaluaciones de enfoque memorístico y el desconocimiento de la complejidad de la ciencia y del currículum.

Sin embargo, para desarrollar ese programa de ciencias, débilmente encuadrado, dada la centralidad del alumno que proclama el currículum 2011; se diría que es imprescindible que los procesos de formación continua de los docentes consideren los rasgos esenciales de la ciencia y de los procesos de aprendizaje de los estudiantes, y no solo el conocimiento disciplinario, como se hace tradicionalmente; que permitan el desarrollo de la enseñanza y de la evaluación para impulsar el aprendizaje de la Física, la Química y de la Biología como verdaderas ciencias en evolución y no meros conjuntos de conocimientos.

Ahora bien, cómo articular esas interpretaciones de la ciencia y del currículum que vive el profesor, cómo entender lo que hace el docente ante la ciencia, el currículum, su práctica en el aula o sus procesos formativos. Para ello es necesario penetrar el mundo del profesor, como forma de acercamiento a los significados que otorga a sus saberes y prácticas, para esto, la propuesta teórica de Habermas (1988) es un referente apropiado.

El mundo de vida del docente

Estrada (2000, p. 123) señala que el concepto "mundo de vida" es una herramienta muy pertinente para la investigación en ciencias sociales; y, desde luego, para la indagación educativa es posible encontrar en ese concepto, el apoyo que se requiere para entender ciertas realidades de manera holística, de tal forma que permita captar los niveles y condiciones de complejidad que de otra forma pueden quedar al margen o no ser considerados. Así, las relaciones entre la ciencia, el currículum y los profesores analizados a través del mundo de vida pueden mostrarse con más claridad y lograr una mejor comprensión.

Estrada (2000, p. 141) considera que el mundo de vida es el espacio de interacciones que viven los sujetos en cada momento. Ahí se encuentran las relaciones que se abordan entre el docente, sus alumnos, otros docentes, padres de familia y otros sujetos; interacciones que se dan en situaciones y contextos diversos como la escuela, el aula, el currículum, la ciencia, los procesos formativos y otros escenarios.

Pero esas interacciones van acompañadas del entendimiento que se da entre los diferentes actores, ya que el lenguaje garantiza las evidencias necesarias como marco para la comunicación en los diferentes contextos. Porque el mundo de vida está formado de estructuras que le dan sentido, y son los sujetos los que producen y reproducen ese sentido; mediante las acciones colectivas objetivadas en instituciones, usos, creencias, valores y lenguaje compartidos.

Las interpretaciones de la ciencia, del método científico, de las competencias, de la interdisciplinariedad o las formas de enseñanza expresan el sentido que los docentes dan a su quehacer diario. Constituyen un trasfondo para la interacción y el entendimiento, pero tienen una tradición, o más bien existe previamente a los sujetos como lenguaje; también son un recurso para las actividades que desarrollan los actores, en este caso los profesores. Aquí se reproducen los elementos simbólicos y materiales que se requieren para el aula y la escuela; y desde luego, se reproducen por la cooperación interpretativa, digamos en las reuniones de academia o de consejo técnico de las escuelas y en la cotidianidad del quehacer educativo.

Estrada dice que "dicho trasfondo compartido da a los actores la seguridad de que se encuentran en un mundo circundante común, previo a ellos, que se les ofrece como marco de referencia intersubjetivo y como una plaza para proyectos de acción" (2000, p. 139). Trasfondo conformado por saberes y prácticas culturales que los órdenes sociales otorgan a los actores mediante procesos de socialización por medio del lenguaje. Para completar la idea Estrada indica que: "En este sentido, lenguaje y cultura crean entramados sumamente complejos que se entretejen articulando, por un lado, imágenes simbólicas del mundo, y, por otro, contenidos de tradiciones que están dispuestos para la comunidad lingüística" (2000, p.139).

Estrada cita a Habermas (1988) al señalar que el lenguaje se convierte en el elemento central para el concepto de mundo de vida; así, la orientación comunicativa la expresa de esta forma:

… se reconoce la utilidad del lenguaje en la reproducción del mundo de vida: bajo el aspecto funcional del entendimiento, la acción comunicativa sirve a la tradición y a la renovación del saber cultural; bajo el aspecto de coordinación de la acción, sirve a la integración social y a la creación de solidaridad; bajo el aspecto de socialización, finalmente, sirve a la formación de identidades personales. (2000, p. 140)

Sin olvidar que esos procesos comunicativos tienen como apoyo el mundo social, objetivo y subjetivo, que son las estructuras del mundo de vida, pues se encuentran en la base de la idea de comunidad e intersubjetividad. En conjunto, esos mundos, proporcionan seguridad a los actores de estar instalados en un espacio común e intersubjetivo. Así, por ejemplo, lo que piensan los profesores sobre la ciencia y su finalidad, su forma de poner en práctica los contenidos disciplinarios, las disposiciones de la escuela o del sistema educativo, las ideas que comparten en la academia o colegiado de la escuela se constituyen en el trasfondo de seguridad para moverse en sus quehaceres cotidianos. Estas ideas y prácticas de los profesores se consideran desde el planteamiento de Estrada como un "trasfondo que se expresa como fenómeno cotidiano, en forma de saberes y prácticas culturales, imágenes simbólicas y tradiciones que refrendan y reproducen la integración normativa de los actores sociales a los órdenes sociales" (2000, p. 143).

El mundo de vida no se puede confundir con el conjunto de la sociedad, el mundo de vida es un espacio de interacción y entendimiento entre los actores participantes, lo social se completa con las instituciones y sus efectos según los sistemas sociales y económicos. Sin olvidar, señala Estrada (2000, p.144) que ambos espacios, "tanto las interacciones cotidianas como los sistemas sociales están atravesados por el ejercicio del poder". Así, la ciencia, tanto su desarrollo como su aplicación, no es neutral está fuertemente determinada por los ejercicios de los poderes económico, político y de otra naturaleza. De igual manera, en las interacciones para la enseñanza de la ciencia en la escuela o el desarrollo del currículum, como expresiones del mundo de vida de los profesores, aparece el ejercicio del poder, tal vez en forma sutil, a través de tradiciones, prácticas o de las disposiciones de las instancias institucionales o de otro tipo.

Entonces, ciencia, currículum y profesores son tres aspectos fundamentales para explicar la enseñanza de las ciencias en la escuela, resulta valioso el análisis de cada uno: las diferentes conceptualizaciones de la ciencia y sus características; el análisis del currículum y su puesta en práctica; los profesores con sus ideas, prácticas y procesos formativos. Pero también es muy pertinente la atención de la enseñanza de las ciencias como un entramado de interacciones, en donde se rescaten los sentidos que los diferentes participantes otorgan a sus quehaceres y a su mundo con la finalidad de comprender como un todo esta realidad que es elusiva y compleja. Comprensión que desde luego debe aportar reflexiones para repensar los procesos de formación inicial y continua de los profesores, pero también, en forma ambiciosa, repensar el currículum y especialmente la parte correspondiente a la ciencia.

Reflexiones finales

Los procesos y los productos de la ciencia siempre están a debate, porque su vinculación con la tecnología y la sociedad juegan hoy en día un papel decisivo en las personas, en su formación y por lo tanto en los sistemas educativos. Esa fuerte vinculación obliga a su estudio filosófico y epistemológico atento y alejado de posturas únicas, inductivas y positivistas que no consideran los contextos sociales, históricos y de complejidad.

El currículum de ciencias 2011 en la educación secundaria se organiza en relación con una ciencia conformada por cuerpos teóricos en desarrollo (Biología, Física y Química), que plantea problemas y metodologías flexibles para su tratamiento en el aula; que retoma las características de una ciencia construida colectiva e históricamente e influida por contextos e intereses sociales. No se acerca en forma explícita a una consideración de la Incertidumbre y Complejidad como paradigma de examen de la ciencia en la sociedad actual, pero la adopción de los enfoques de formación científica y de ciencia tecnología y sociedad pueden ser valiosos para desarrollar en los profesores y en su práctica perspectivas no lineales o deterministas de los fenómenos de la naturaleza.

La aceptación o puesta en práctica de ese currículum, interdisciplinario e integrador de saberes por parte de los docentes enfrenta retos o situaciones que tienen que ver con la estructura misma del programa, exceso de terminologías e incluso de contenidos. Asimismo, tiene que ver con las condiciones institucionales y políticas educativas, los tiempos de las escuelas de y las instituciones, la organización escolar y la disposición de recursos y desde luego, con la actuación misma del docente desde aspectos como sus concepciones de ciencia, su dominio de las asignaturas y los procesos de formación continua, entre otros.

Esos retos son difíciles de atender y más de resolver, puede llevar a los profesores entre la certidumbre y la incertidumbre en sus tareas cotidianas manifestadas en procesos de resistencia, de prácticas tradicionales y de reforzamiento de las concepciones acríticas y empiristas de la ciencia que les proporcionen la mínima confianza para atender los contenidos programáticos y las exigencias institucionales.

Los procesos de formación son fundamentales para atender un currículum relativamente reciente con novedades como las competencias, el desarrollo de proyectos y otros elementos programáticos; tanto la formación inicial como la formación permanente tienen que retomar la importancia de los conocimientos disciplinarios como componentes teóricos en desarrollo, así como los procesos de aprendizaje de los adolescentes para la construcción de la ciencia escolar; y desde luego, los enfoques de enseñanza más acordes con las peculiaridades de la ciencia y de la tecnología, pero en el marco de la reflexión filosófica y epistemológica del conocimiento científico.

La complejidad de todos estos aspectos, ya señalados en relación con la ciencia, al currículum y a la vida de los docentes con certidumbres e incertidumbres, demanda el desarrollo de la investigación no solo con enfoques explicativos, sino dirigidos a la interpretación y comprensión de realidades como totalidades que permitan apreciar los fenómenos educativos desde perspectivas más satisfactorias.

Referencias

Abbagnano. Nicola. (1996). Diccionario de filosofía (2a. ed.). México: Fondo de Cultura Económica.

Bernstein, Basil. (1988). Poder, educación y conciencia. Santiago: CIDE.

Capra, Fritjof. (1992). El punto crucial. Ciencia, sociedad y cultura naciente. Argentina: Editorial Troquel.

De Silva, Tomaz Tadeu. (1999). Documentos de Identidad. Una introducción a las teorías del currículo (2a. ed.). Belo Horizonte: Auténtica Editorial.

Estrada Saavedra, Marco. (2000). La vida y el mundo. Distinción conceptual entre mundo de vida y vida cotidiana. Sociológica, 15(43), 103-151. Recuperado de http://www.revistasociologica.com.mx/pdf/4306.pdf

García Palacios, Eduardo M., González Galbarte, Juan Carlos, López Cerezo, José Antonio, Luján, José Luis, Martín Gordillo, Mariano, Osorio, Carlos y Valdés, Célida. (2001). Ciencia, Tecnología y Sociedad: una aproximación conceptual. Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos.

Habermas, Jürgen . (1988). Teoría de la acción comunicativa (Tomos I y II). Madrid: Taurus. Hargreaves, Andy. (1998). Profesorado, cultura y posmodernidad. Cambian los tiempos,

cambia el profesorado. Madrid: Ediciones Morata.

Heisenberg, Werner. (1975). Diálogos sobre la física atómica. Madrid: BAC.

Jaramillo Echeverri, Luis G. (2003). ¿Qué es epistemología? Cinta de Noebio, (18), 1-7. [versión digital pdf]. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=10101802

Kuhn, Thomas S. (1971). La estructura de las revoluciones científicas. México: Fondo de Cultura Económica.

Lakatos, Imre. (1983). La metodología de los programas de investigación. Madrid: Alianza. Martínez Miguélez, Miguel. (2011). Paradigmas emergentes y ciencias de la complejidad.

Opción, 27(65), 45-80.

Martínez Miguélez, Miguel. (2012). Nuevos fundamentos de la investigación científica.

México: Trillas.

Martin, Olivier. (2003). Sociología de las ciencias. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión.

Nieda, Juana y Macedo, Beatriz. (1998). Un Currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años. México: Secretaría de Educación Pública.

Pedrinaci, Emilio. (2012). La noción de competencia científica proporciona criterios para seleccionar, enseñar evaluar los conocimientos básicos. En Emilio Pedrinaci (Coord.), El desarrollo de la competencia científica (pp. 39-57). España: Graó.

Pérez Tamayo, Ruy. (1990). ¿Existe el método científico? Historia y realidad. México: Fondo de Cultura Económica.

Popper, Karl. R. (1962). La lógica de la investigación científica. Madrid: Ed. Tecnos.

Real Academia Española. (s.f). Diccionario de la Lengua Española (22a. ed.) [Versión digital].

Recuperado de http://www.rae.es/

Secretaría de Educación Pública. (2006). Ciencias. Fundamentos. México: SEP.

Secretaría de Educación Pública. (2011a). Plan de Estudios 2011. Educación Básica.

México: SEP.

Secretaría de Educación Pública. (2011b). Programa de estudio. Ciencias. México: SEP.

Shulman, Lee S. (2005). Conocimiento y enseñanza: fundamentos de la nueva reforma Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 9(2), 1-30.

Vázquez Alonso, Ángel, Acevedo Díaz, Juan Antonio, Manassero Mas, Ma. Antonia, Acevedo Romero, Pilar. (2001). Cuatro paradigmas básicos sobre la naturaleza de la ciencia. Recuperado de http://www.oei.es/salactsi/acevedo20.htm

Autor:

Osvaldo Lozano Cantú1

Óscar Eligio Villanueva Gutiérrez 2

1 Doctorante en Desarrollo Educativo en la Universidad Pedagógica
Nacional, de San Luis Potosí, México. Profesor de Educación
Básica y Superior, con Maestría en Educación por la Normal
"Moisés Sáenz Garza".

2 Profesor de Educación Básica y Superior, en la Universidad
Pedagógica Nacional (UPN), México. Doctor en Educación,
UPN Ajusco, Formación Docente y Prácticas Institucionales.

Ensayo recibido: 10 de mayo, 2015 Enviado a corrección:
14 de julio, 2015 Aprobado: 26 de octubre, 2015

Enviado por:

César Agustín Flores

Revista "Actualidades Investigativas en Educación"
Instituto de Investigación en Educación (INIE) Universidad de
Costa Rica